Чи скасовано групи результатів? В онлайн-просторі вчителі та батьки активно дискутують з цього приводу і навіть публікують жарти про скасування. Чи дійсно це так? Чому педагоги вважають, що потенційні відмінники втрачають пункти під час оцінювання за групами результатів? Як доцільніше оцінювати учнівські надбання: кожен результат окремо або все разом? На ці та інші актуальні питання відповідає керівник відділу змісту оцінювання навчальних компетентностей Українського центру оцінювання якості освіти, один із авторів підручників природничої сфери, член робочих груп зі створення/оновлення Державних стандартів початкової, базової та профільної освіти Олександр Козленко.
Чи нововведення вже відмінили?
— Я особисто був вельми здивований, коли відвідав Facebook і побачив мем про Карла, — ділиться фахівець. — У ньому запевняють, що групи результатів миттєво прибрали. Як? Коли?! Виявилось, деякі педагоги просто невірно зрозуміли проєкт розпорядження про систему оцінювання наслідків навчання учнів. Його оприлюднили нещодавно, а відкрите обговорення триватиме до 11 листопада 2025 року. Педагоги не побачили там розділу про групи результатів і вирішили, що відтепер їх не потрібно брати до уваги. Але в цьому документі такого розділу й не повинно було бути. Справа зовсім в іншому.
Оцінювання в новітній українській школі складається, так би мовити, по горизонталі — з різних досягнень, котрі ми чекаємо від учнів (це і є групи результатів), та по вертикалі — з їх заміром, оцінюванням за відповідною шкалою (зокрема, й 12-бальною).
Наприклад, у природничій сфері яких результатів ми очікуємо? Ми чекаємо, що учні та учениці будуть розуміти, що таке наукове дослідження, як це пов’язано з їхнім буденним життям, як вони можуть це використовувати. Вони зможуть працювати з інформацією: бачити за діаграмами, таблицями, текстами змісти; розуміти закономірності природи. Ці очікування зафіксовані в державних стандартах початкової освіти, базової середньої, профільної середньої освіти.
Так само потрібен документ, який охоплює вимірювання результатів для всіх рівнів освіти та для всіх форм отримання повної загальної середньої освіти. Тобто це функціонує одночасно, а не одне витісняє інше. Необхідно визначати як бажані результати навчання, так і те, як їх виразити:
ЗА НОМІНАЛЬНОЮ ШКАЛОЮ:
у 1–2-х класах
тобто «сформовано/формується», «зараховано/незараховано»;
ЗА РІВНЕВОЮ ШКАЛОЮ:
у 3–4-х класах
відображаються словами
ЗА 12-БАЛЬНОЮ ШКАЛОЮ:
у 5–12-х класах
сах відображаються цифрами від 1 до 12.
У розпорядженні визначено співвідношення різних шкал. Також у документі наголошується на тому, що оцінюють на принципах компетентнісного підходу, оскільки вимоги до обов’язкових результатів навчання в державних стандартах визначені саме на його підґрунті.
Крім груп результатів за конкретними сферами, є міжгалузевий рівень: наскрізні вміння, які формуються на всіх уроках. Наприклад: читати з розумінням, ефективно працювати в колективі, розв’язувати проблеми. Ці вміння згадані в розпорядженні, оскільки вони однакові для всіх, вони стають зручним універсальним прикладом. Але міжгалузеві завдання зовсім не скасовують галузеві.
Для чого потрібні групи результатів?
НУШ дійсно намагається повернути педагогів до тих питань, якими школа майже не займалася. Наприклад, у природничій сфері майже не вміють працювати з експериментами та гіпотезами: формулювати, визначати, які змінні, від чого має залежати результат. Держстандарт це зафіксував на всіх рівнях, із початкової школи.
Цілком закономірно, що учитель є досить консервативним: може працювати звичними інструментами, напрацьованими методами, якщо не зважати на упущені моменти. А школа має рухатись у ногу з часом. НУШ прагне побудувати нове бачення і учнів, і того, що і як має робити учитель. Компетентнісний підхід стає реальністю для педагогів саме завдяки групам результатів.
— Я підтримую державний стандарт. Не стільки як той, хто колись брав участь у його розробці, скільки як освітянин, який бачить, як це діє, — акцентує Олександр Козленко. — До того, як я почав працювати в УЦОЯО, я співпрацював з ними як автор завдань та рецензент. Роботи обговорювали на нарадах, досить швидко. Коли дійшли до моїх компетентнісних завдань про відвідування закладу харчування, із життя, обговорення затягнулося на пів дня. Колеги радили не турбуватися, а я був радий. Бо ті освітяни, які побачили, як це в компетентнісному підході працює, вже не викладатимуть, як раніше, вони вже будуть бачити в житті такі завдання та формулюватимуть їх для учнів. Ідеї — процес незворотній.
Яку підсумкову роботу обрати?
Як краще оцінювати групи результатів: різними завданнями чи загальною підсумковою роботою? У НУШ закладена значна академічна свобода вчителя. Кожна школа, кожна методична група певного циклу освіти в школі може вільно обирати та приймати відповідне рішення. Для певних випадків природно було б зробити окремі роботи для кожної групи результатів. Зараз поширюється такий тип завдання, яке називають виконавчим: коли необхідно щось зробити руками, у процесі чого оцінюють практичні навички. Наприклад, у природничій сфері враховуємо те, як реагенти змішують, нагрівають. Особливо такі виконавчі завдання типові для технологічної, мистецької, фізкультурної сфер.
Особиста думка експерта, що компетентність — це достатньо інтегративна характеристика, щоб оцінювати кожну групу результатів окремо.
Компетентнісні завдання вимагають і розуміння методики дослідницької діяльності, опрацювання її наслідків (це одна група результатів), і вмінь в опрацюванні інформації й того, як подають дані (інша група результатів), і усвідомлення, як сформульовані висновки співвідноситься з уже відомими закономірностями природи (ще одна група). І добре, якщо підсумкова робота дає можливість учневі та учениці показати набуту компетентність.
Але загалом для вчителів немає єдиного рецепта. Важливіше не те, оцінювати разом чи окремо, а те, щоб роботи були якісними. Зараз пан Олександр переглядає дуже багато різних галузевих підсумкових робіт. Є чудові надбання. Але є й варіанти, де видно: автори, які створюють завдання, не замислюються над тим, а що вони, власне, хочуть перевірити. Цей нульовий крок для них не є очевидним. Цьому теж треба навчати: як готувати ефективні завдання, контрольні роботи. Потрібно трохи часу та практики — і з’явиться достатньо хороших прикладів. Адже реформа триває: ще навіть пілотування базової школи не закінчено.
Зручніше вчителям має стати, коли будуть підручники, де до завдань вказані групи результатів. Наприклад, саме за таким принципом пан Олександр з колегами вже третій рік готують підручники з біології видавництва Генеза. У них до кожної теми подано блок компетентнісних завдань. Окремо до підручників додаються зошити з друкованою основою для формувального оцінювання й тематичних та підсумкових робіт, де кожен розділ відповідає певній групі результатів. Це зроблено для зручності вчителів.
Чому відмінники перестали бути відмінниками?
Чому трапляється так, що учні, яких вчителі вважають найперспективнішими, потенційними відмінниками, «псують» собі бали, коли відбувається оцінювання за групами результатів? Наприклад, учень на уроках математики чудово розв’язує задачі (на високому рівні — група результатів 2), пояснює свій метод розв’язання, шукає інші варіанти, знаходить помилки в наведених прикладах тощо (успішно демонструє групу результатів 3). Але коли мова йде про «побудову математичних моделей» (група результатів 1) — усе складно, бали невисокі.
На думку експерта, чудово, якщо вчителі це усвідомлюють. Це системна проблема, яку ми отримали у спадок та яку постійно виявляємо на тестуваннях міжнародного діагностичного дослідження PISA. Адже саме ця група результатів виявляє, наскільки учень здатен перекласти життєву ситуацію на математичну мову, перетворити її на задачу, перейти від реального життя до математичної моделі. Цього просто не було раніше в наших підручниках, дітей цьому не навчали. Учні звикли працювати так: є готова задача — ми її розв’язуємо. Це той компетентнісний вектор, компетентнісне бачення, яке і учні, і вчителі мають у собі відкрити.
Гейміфікація не завжди допомагає: виникає такий собі ефект броколі в шоколаді. Вчитель чекає від учнів, щоб вони показали, як, наприклад, вміють додавати-віднімати в межах двох десятків. Він створює умовну онлайн-гру: герой ходить, рубається зі скелетами, на яких написано числа, що треба додати чи відняти, аби перемогти. Геймплей зовсім не пов’язаний з вмінням, яке тренують. Ніби корисний, але не смачний для дитини броколі, намагаємося загорнути у привабливу шоколадну обгортку. Але учні теж все розуміють. Ніби виглядає як цукерка, але вкусив — це овочі. Тож треба вміти правильно подати матеріал, описувати й представляти ситуації, торкатися реального життя. Це теж речі, яким варто навчатися вчителям, методистам, тренерам.
Але те, що прогалини у знаннях виявляють за допомогою груп результатів, це ж на краще. Що важливіше: зараз поставити найвищий бал учневі або навчити його на все життя мислити, застосовувати математику на щодень? Якщо сьогодні всі вчителі, учні, батьки почнуть зважати на необхідність робити цей перехід від життя до шкільних дисциплін та назад, згодом у дітей розвинеться інше мислення, навіть інший світогляд. Саме таке, яке дозволить їм стати успішними у дорослому професійному житті в сучасному світі.
Поділитися цією статтею
Источник: www.osvitoria.media
